| Возврат ## Задачи курса “Азы информатики” Курс ставит перед собой три основные задачи и пять вспомогательных. ### Основные задачи Курс ставит перед собой три основные задачи: Заложить основы фундаментальных знаний по информатике. К фундаментальным автор относит следующие темы (все они отражены в курсе): понятие информации; классификация видов представления информации; действия над информацией: хранение (носитель, способы представления информации на носителях, понятие формата, многообразие форматов); передача (источник, приёмник, канал, искажение и защита от искажений, кодирование, двоичное кодирование, шифрование); обработка (создание, преобразование, редактирование, сортировка, поиск, алгоритм, программа, составитель, исполнитель); информационные структуры (множество, линейный список, стек, очередь, список, иерархия, лес, граф, таблица, комбинированные структуры); механизация, автоматизация, программирование; объект (материальные и виртуальные объекты, информационные объекты, интерфейс объекта и внутреннее устройство, указатели, пиктограммы, меню, взаимодействие объектов, управление объектами, объектное моделирование); алгоритм (линейный алгоритм, ветвящийся алгоритм, циклический алгоритм, рекурсивный алгоритм, вспомогательный алгоритм, параллельный алгоритм, объектный алгоритм, информационное и алгоритмическое моделирование); программа (переменная, процедуры и функции, структурное программирование, объектное программирование, макрокоманды). Информационные основы нужны для общего развития. Но в гораздо большей степени они требуются для эффективного изучения самого курса. Знания, полученные зубрежкой, недолговечны и непрактичны. Знания, как логический вывод — репродуктивны, а процесс их формирования цементируется положительными эмоциями обучаемого. (Я знаю не только “как”, но и “почему”.) Сформировать алгоритмическое мышление, то есть умение структурировать поставленную задачу и составлять план ее решения. Алгоритмический подход проецируется на способ изложения материала и показ любых демонстрационных задач. Решая домашние задания, контрольные упражнения или выполняя задания практикума, ученик следует приведённому в книге алгоритму или сам составляет такой алгоритм как элемент решения поставленной задачи. Таким образом, материал курса не призывает к алгоритмическому мышлению, он демонстрирует его как удобный инструмент решения задач и формирует алгоритмические навыки на практике. Важно отметить, что формирование алгоритмического мышления в курсе начинается с самого первого урока и продолжается на протяжении всех озаглавленных тем. Таким образом, подойдя к заключительному блоку “Программируем исполнитель”, ученик воспринимает написание программ, как нечто вполне естественное и привычное. Просто составление программ для формальных исполнителей требует большего внимания к деталям. Такое долгосрочное погружение в практическую алгоритмику перед использованием ее в рафинированном виде влечёт за собой два приятных следствия: Ученика не пугает ни язык программирования, ни стиль работы программиста: он готов воспринять эту деятельность как осмысленную и по процессу, и по результату. А значит, угасающий интерес к профессии программиста может быть реставрирован. (Это безусловно, полезно и в утилитарном смысле: зарплата хорошего программиста существенно выше зарплаты среднего пользователя.) Знакомство с практическим программированием даже на самом “легком” уровне позволяет закрепить алгоритмические навыки, подобно тому, как математические формулы позволяют закрепить навыки устного счета. Поэтому завершающая тема “Программируем исполнитель” просто необходима для успешного завершения курса. Замечание. Термин “алгоритмическое мышление”, получивший распространение благодаря ранним “роботландским” публикациям, вызывает некоторое раздражение у психологов, воспитанных на “доалгоритмической” профессиональной литературе. Они говорят: “Ну, нет такого мышления у человека! Есть образное, абстрактное, творческое — но нет алгоритмического. Не может человек мыслить алгоритмами! Он может только применять алгоритмический подход к решению задач”. Думаю, что психологи не совсем правы. Может и должен человек мыслить алгоритмами тогда, когда это полезно для дела. Мы думаем алгоритмами, когда планируем свой рабочий день, готовим статью для газеты “Информатика” или борщ для обеда. Речь идет действительно о формировании алгоритмического мышления, которое должно не подменять другие способы восприятия, анализа и реагирования, а дополнять их. Когда у человека сформированы разные подходы восприятия, анализа и реагирования на уровне мышления, то нужный подход “включается” автоматически (на уровне подсознания) в нужный момент без всякого насилия. Если же он просто обучен “алгоритмическим подходам к решению задач”, то для включения этого подхода нужно прилагать усилия, вспоминать, что такой подход существует, что он имеет не абстрактное, а прикладное значение, что его можно применить к данной ситуации и как. Иными словами, мышление от подхода отличается тем, что первое работает автоматически, второе требует памяти и насилия. Привычку структурировать задачу и составлять план ее решения, роботландцы называют алгоритмическим мышлением. Привычку транслировать образы в математические зависимости лучше назвать математическим мышлением, а не математическим подходом к решению задач! Школьнику дают математические подходы к решению задач и часто не формируют математическое мышление. Школьник с “подходом” не может в реальной жизни применить эти знания на практике. Школьник с “мышлением” делает это автоматически. Думаю, что формирование профессионального мышления — основная задача каждой школьной науки. Может быть, мы найдем примирение с психологами, если будем рассматривать алгоритмическое мышление как разновидность абстрактного. Научить приёмам оптимальной работы на компьютере (основной инструмент современной информатики), которые ученик мог бы реально использовать на практике, как в школе, так и после ее окончания. Компьютер — современный прибор для скоростной обработки информации большого объёма. Поэтому, нет ничего удивительного в том, что компьютер прочно занял своё место в школьных кабинетах информатики. Часто считают даже, что информатика — это школьный предмет, на котором изучают компьютер и учат на нём работать. Действительно, редкий урок информатики обходится без компьютера. Но и на уроках химии часто присутствуют пробирки и спиртовки. Однако, химия — наука не о пробирках и спиртовках. Точно так же, информатика изучает не компьютеры, а способы хранения, передачи и обработки информации. Чтобы безопасно разжечь спиртовку, не отравиться жидкостью из пробирки, грамотно поставить химический опыт, нужно знать правила обращения с этими приборами. Поэтому пробирки и спиртовки изучаются на уроках химии. Чтобы работать с информацией на современном уровне, необходимо использовать компьютер. Вот почему этот информационный прибор изучают на уроках информатики, несмотря на то, что компьютер так же вторичен по отношению к информатике, как язык программирования по отношению к программированию или как шариковая ручка вторична по отношению к писательскому труду. В “Азах информатики” компьютеру уделяется весомое внимание как с точки зрения устройства его электронного и программного оборудования, так и с точки зрения формирования оптимальных навыков работы. В частности, после знакомства с текстовым редактированием, навыки учеников будут сравнимы с профессиональными навыками людей, чья ежедневная работа профессионально связана с набором и вёрсткой текстового материала. Аналогично можно сказать и про подготовку иллюстраций для нужд офиса (например, для сайта): ведь в “Азах информатики” приводятся эффективные и экономные алгоритмы работы, приводящие к качественному результату. ### Вспомогательные задачи Закладываются основы дизайна. Управление внешним видом информации — опасная вещь. Без правильных дизайнерских установок легко пустить на информационные построения геометрическую анархию, вакханалию красок, многослойные выделения, нечитаемый шрифт. Одним словом, легко привить дурной вкус. Дизайнерский пласт курса пытается этого не допустить. Формируется привычка выполнять работу эффективно. Курс проводит обучаемого от общих идей оптимального алгоритма действий к конкретным навыкам эффективной работы (многооконное редактирование, передача информации через буфер обмена, работа с “горячими” клавишами, контекстным меню, использование поиска, замены, макрокоманд, создание стилей, шаблонов…). Побуждается и раскрывается творческий потенциал обучаемого. Творческая компонента курса, прежде всего, убеждает учеников в том, что чтение — увлекательнейшее занятие. По остроте ощущений с ним может соперничать только собственное сочинение. Автор надеется, что тексты, с которыми ученики знакомятся в курсе, а также творчество персонажей (Вася Кук и его друзья), послужат позитивным побуждающим примером. Творчество поощряется не только в чтении и сочинении текста. Во всех разделах книги есть маленькие творческие задания и большие творческие проекты, которые предлагаются, как итог изучения темы. Предлагаются дополнительные образовательные материалы. Там, где это уместно, приводятся исторические обзоры и сведения из смежных областей знаний, связанные с затронутыми вопросами информатики. В качестве примера можно назвать заметки о физической природе света в разделе “Компьютерные цвета” и экскурс в историю связи в разделе “Передача информации”. Обучение стимулируется игровой деятельностью. Курс “Азы информатики” повествует о сложных вещах и не поощряет взгляд на школьную информатику, как на источник бездумных компьютерных баталий. В самом деле, информатика в школе не должна отличаться, скажем, от физики. Игровой элемент может присутствовать, но он должен моделировать изучаемые темы, а не отвлекать от них. Однако, игр, которые помогают ученику освоить материал, в курсе “Азов” много. Это не компьютерные игры на уроке (испорченный телефон, приём/передача кодированной информации). Это игры на свежем воздухе (поход за информацией). Это и обучающие игры на компьютере. Не будет преувеличением сказать, что все обучение построено на игровой основе. Возврат